一、 建教合作教育的介紹
「建教合作」係利用工作世界作為學習場所，以便為從事特定行業做準備的一種教育方式，乃「建設」與「教育」兩者合作的一種計畫，英文稱之為“cooperative education”，是企業界與教育界分工合作，已達成培育人才、開發人力資源、發展科學技術、促進經濟成長和配合國家建設的工作要項之一（林灯松，2001）。「建教合作」的教育模式即可提供學生在學校學習相關理論課程，同時可在企業機構真實的工作情境中，獲得職業知能的訓練（吳榕峰，2001）。
建教合作亦可以以狹義及廣義來分。就狹義而言，建教合作乃是學校與企業機構或廠商簽定合約，共同擔負教育工作，學生一方面在學校接受相關理論的教學與基本技能的基礎訓練；一方面在合作單位的工作崗位上接受實務性的專業工作訓練，使學生在其專業知識與技能領域上的學習，能理論與實際配合，並獲取足夠的工作經驗，加大加深其學習的層面，陶冶和養成建全的工作態度。
廣義的建教合作，是指為促進教育，經濟及社會建設之發展，經由人力規劃的途徑，由教育訓練單位與各企業機構合作從事教育、訓練、研究與發展及各項建設工作，使教育訓練措施內和內容，與國家社會之各項建設需求密切地配合，發揮高度的教育功能。
(1)建教合作教育發展歷史/背景
19世紀時斯賓賽有鑑於人文主義日漸貧乏，於是主張實利主義教育。認為學生應修養實學，練習技能，俾為未來生活作準備。其之要義，在強調教育與生產必須相互配合。建教合作制度最早起源於1880年的蘇格蘭的三明治課程，學生每半年輪流在工廠從事技術實習與學校接受知識道德教育。1906年美國辛辛那提大學的Hermon Scheider教授首先提出建教合作（cooperative education）的名稱，其後1962年屈特另籌組成立「全國建教合作教育委員會」，於是美國建教合作廣為盛行。建教合作在第二次世界大戰以後更為普遍，因各國為謀求工業之重建，經濟之再發展，故其地位才受到特別的重視。
台灣最早的建教合作教育始於1990年（日明治三十三年）於台北、台南、台中各地農業試驗場與1905 年（日明治三十八年）於台南縣大目降糖業試驗場開辦的「講習所見習生制度」，由於是應急式的教育措施和現今的建教合作教育理念並不完全等同（邱惠華，2006）。建教合作自民國五十八年由省立沙鹿高工試辦「建教合作班」，民國六十二年教育廳正式將此建教合作班定名為「輪調式建教合作班」，並頒布「台灣省教育廳推廣高級職業學校輪調式建教合作班實施要點」，全面推廣建教合作教育制度。
早期輪調式建教合作教育是以配合國家經濟發展為目的，故技職教育以培育實用技術人才為宗旨，而職業學校為技職教育體系之一環，再過去的三十年間，培育無數的基層人力，投入生產的行列。適時提供我國產業的人力資源，奠定我國經濟的發展基礎，從而創造所謂「經濟奇蹟」與「台灣奇蹟」，技職教育功不可沒（陳金進，2000）。
(2)建教合作的基本概念
建教合作教育的宗旨是培養學生成為理論與實作兼俱的技能人才，所以在學校課程包括學科及術科，學科重理論；術科重實作(工廠實習的部分)，學校與廠商皆須有教育學生的使命，課程的安排也兼顧學科及術科兩者，學校也儘量提供良好的設備及場地，供學生實習用，聘用專業技術教師指導學生，期望學生學得一技之長，學校在軟、硬體方面都付出相當多的努力。
建教合作教育的核心意義，是指包括工作崗位和「練習本位」的教育（Keith ＆ Anna，1998）。因此，針對建教生之學習，需要採行有別於填鴨式的教育方式或策略，才能讓建教生習得從事職業所需要之知識、技能和態度，使其在工作上能有效的應用。
在技職教育中，建教合作為其重要的一環，張添洲（1991）認為建教合作是具有教育制度、經濟功能與社會適應的職業教育制度，整合了「教育」與「建設」兩方面的功能，雙方共同培育人才，使教育與經濟制度密切結合，是配合國家經濟發展，開發人力資源，極具經濟功能的一種教育制度。而功能的發揮須藉由學校與業界合作，將學校教育進一步的推廣至業界。
(3)建教合作的訓練模式
建教合作事學校與產業合作下，從事職業或技術訓練與教育的工作，尤其在政府遷台後，不斷培養經濟建設人才，而建教合作教育也被視為改進技術及職業教育的有效策略，並制定「建教合作實施方案」、「建教合作實施辦法」，部分學校並試辦各類型的建教合作，有獎學金式、分組實習式、委訓式、階梯式、進修式、研究發展式等。
建教合作教育制度之模式很多，其中輪調式建教合作是最奇特的一種，但近年來，卻面臨發展的瓶頸。首先，產業結構由勞力密集、技術密集再發展為資本密集和高科技密集；再加上自動化和資訊化的運用，傳統產業受到嚴重的衝擊，致使高職程度的操作性或半技術性（semi-skill）人力資源需求趨緩。另外部分企業在商言商，追求利潤，對各項規章的解讀不盡相同，有意無意曲解本項建教合作制度的美好旨意，形成若干有待檢討的問題，值得各界加以正視（施溪泉，2000）。
1.階梯式建教合作：將高職三年課程分成三階段，前兩學年為基礎教育及專業教育在學校實施，第二學年則在合作事業單位接受工作崗位上實習。
2.進修式建教合作：由事業單位選派現職人員至學校相關科系就讀或進修課程，費用由事業單位負擔，參與進修人員都是帶職帶薪。
3.實習式建教合作：通常以寒暑假最普遍，實習期間的表現列入學生成績考核之中，有時學生亦可獲得工讀津貼。
4.輪調式建教合作：學生在學校修習一般學科和專業學科，在合作事業單位接受工作崗位訓練，並定期實施輪調。
5.代工式建教合作：由學校以生產作業方式接受相關之事業單位委託加工生產，所需之生財器具通常由事業單位提供，學生則由產品的附加價值中獲取學雜費及生活津貼。
6.委託式建教合作：由事業合作單位委託學校代招代訓學生，所需費用由事業單位負擔，甚至還負擔部分生活費用，但學生必須簽約於畢業後至該事業單位服務若干年限。
7.獎學金式建教合作：事業單位指定學校或某科系學生，在校期間給予一定金額的獎助學生，唯其中部分需訂立契約，接受獎金的學生畢業後必須前往該事業單位報到服務一定的年限，否則需賠償事業單位所支付經費的損失。
8.觀摩式建教合作：企業提供學生到業界進行觀摩學習。
9.工讀式建教合作：企業提供學生於非上課時間（如夜間或寒、暑假）到業界打工。
10.研究發展式建教合作：企業或公司為某種產品之需要，以委託或合作方式，與學校從事相關的「專題研究」。
11.走讀式建教合作：工廠生產期間學生到工廠工作，並從事技能學習，其它時間則在學校上課。
二、 輪調式建教班定義及介紹
所謂「輪調式建教合作」係指透過學校與合作事業機構間的雙方合作，使理論教學實習與技能訓練，有計畫地在高職學校及合作事業機構輪調實施。學生入學後，先在學校接受一般時間的基礎教育與訓練，然後再將學生分成兩組（班）輪調，一組（班）留在學校接受高職教育，學習共同科目以及相關的職業理論科目，以充實該行業的相關知能；另一組（班）合作事業機構，接受職業技能訓練及相關的群體生活，目前規定每三個月兩組（班）學生交互輪調。
其對學生、合作事業機構、學校三者帶來相當大的效益，並適時提供素質優良之基層技術人才，投入國家社會的經濟建設，獲得許多的肯定及支持，在事業機構接受技能訓練時，應按計劃實施工作單位輪調，藉以完成既定的理論教學與技能訓練計畫。
三、 輪調式建教班的學習模式
在「輪調式學制」教學模式中，學生要在學中做，在做中學，教、學、做合一，手腦並用，使理論教學與技能訓練密切結合在一起，學生所學習的理
論和掌握的技能融為一體。同時，此一學制最能兼顧學生在學術知識與實務經驗之累積，較之過去短期建教合作或實習參訪更有效果（Williamson，1985；邱惠華，2006）。
「工作本位學習」（work-based learning，WBL）的理論，意即學習者在經由學習之後，獲得知識與技能可迅速回應市場對個人所學知識與技能之需求，同時由於學習者接觸工作世界，於工作中繼續學習以養成自動學習的習慣（Coffield & Williamson，1997）。今日應該不僅強調學業成績，而且亦應該重視技能。透過合作雇主和教師的努力，學生在生涯與技術計畫中學習工作場所的關鍵性技能。所學的技能強調包含傾聽、問題解決與同事間的交往，以及做為團隊一份子等能力。熟悉這些技能將對於學生的未來和生涯的起步有所幫助（Career and Vocational Education，2000）。
根據教育部調查指出，高職學生的升學率從民國八十學年度的13.68%提昇到民國九十四學年度的76.07%顯示高職畢業生選擇升學意願強烈（教育部統計處，2005）。不過在高職教育體系中的輪調式建教合作學生，卻是從國中畢業後即投入基礎工作，其一邊工作一邊求學，兼具求學及工作的特點，與同年齡青少年之生涯進路有明顯之不同（蕭維欽，1999）。
建教合作在教育上的價值相當有意義，許多有關建教合作的研究，發現藉由廠校合作的教育加強了學生的學習經驗，增進了人際關係及提早自我生涯規劃。王哲祥（2005）高職輪調式建教合作班職場學習分析，研究中發現：一、學校校內職前基礎訓練有助學生的工作學習；二、學校安排補充訓練有助學生職場學習；三、職場管理人員的敬業精神有示範作用；四、雇主樂於優先僱用曾參與職場學習的畢業學生。
